Undervisningsforløb

Historie i 8. klasse 

Her præsenteres et konkret eksempel på en plan for et undervisningsforløb i historie i folkeskolens ældste klasser med udgangspunkt i Saltvand i blodet. Forløbet kan bruges, som det er, eller det kan tjene som inspiration for selv at sammensætte et forløb.

I eksemplet er der tale om et forløb på ti uger med to lektioner historie om ugen. Der er taget udgangspunkt i, at lektionerne ligger på forskellige dage, da det ofte er vilkåret for undervisningen.  ”Grundbogen” til forløbet er teksterne fra Saltvand i blodet, og derudover skal eleverne selv opsøge yderligere litteratur i forbindelse med den projektopgave, de skal skrive som afslutning på forløbet. Forslag til litteraturen finder du i litteraturlisterne til Saltvand i blodet, og samtlige opgaver, der indgår i forløbet, kan du finde på hjemmesiden. Projektopgaven kan have et omfang på 5-10 sider. I kursiv findes for hver uge nogle uddybende kommentarer til læreren.

Grundlæggende er forløbet bygget op således, at den første halvdel går med, at eleverne udvikler en grundlæggende viden og forståelse for emnet ved at arbejde med det ved hjælp af forskellige metoder. I den anden halvdel arbejder eleverne mere selvstændigt med i grupper at skrive en opgave, hvor læreren fungerer som vejleder. Eksempler på problemformuleringer til opgaverne kan også findes på hjemmesiden til Saltvand i blodet.

Arbejdet med forløbet forudsætter, at klassen i hvert fald i den ene ugentlige lektion har adgang til skolens pc’ere med netadgang. I opgaveskrivningen forudsættes det også, at eleverne har adgang til pc derhjemme.

 

Saltvand i blodet - undervisningsforløb

Mål: At eleverne får viden om og forståelse for søfartens betydning for det danske samfunds udvikling og for søfarten som ramme for den unge sømands liv.

At eleverne prøver at arbejde med historiske metoder og arbejdsformer som kildekritik og historisk fortælling.

At eleverne får erfaring med at arbejde problemorienteret, med litteratursøgning, med fremlæggelser og opponentvirksomhed - og med at evaluere deres egen indsats.

 

Uge 1: Start

1. lektion: Fælles brainstorm på tavlen ud fra overskriften ”Unge og søfart 1870 til i dag”. På baggrund af brainstormen formuleres et antal temaer, som skrives ned og gemmes til senere brug.

2. lektion: Læreren introducerer til materialet; eleverne orienterer sig overordnet på hjemmesiden.

Tilrettelæggelsen af starten er et forsøg på at tage udgangspunkt i elevernes forhåndsviden og forestillinger om emnet, og samtidig lade læreren indlede forløbet med en kort introduktion til emnet og materialet.

 

Uge 2: Sejlskibenes tid

Alle læser som hjemmearbejde materialet på nettet til sejlskibsepoken og løser quizzen.

1. lektion: Der arbejdes med øvelsen omkring kildekritik. Læreren gennemgår indledningsvis de kildekritiske arbejdsspørgsmål for holdet. Læreren udvælger korte tekster fra Saltvand i blodet, som eleverne i mindre grupper arbejder med at analysere ved hjælp af arbejdsspørgsmålene. Arbejdet gøres færdigt hjemme.

2. lektion: Resultatet af gruppernes arbejde med kildekritik fremlægges for klassen f.eks. i form af en planche. I fællesskab diskuteres holdbarheden af analysen af teksterne og mulige alternative tolkninger.

Hvis klassen tidligere har arbejdet med kildekritik, er det naturligvis ikke nødvendigt, at læreren gennemgår arbejdsspørgsmålene. Hun kan da overveje at præsentere de egentlige kildekritiske begreber. Det bør i denne sammenhæng også checkes, hvilke redskaber til tekstanalyse der er arbejdet med i dansk, idet der så kan tages udgangspunkt i dem.

 

Uge 3: Dampskibenes tid

Alle læser som hjemmearbejde materialet på nettet til dampskibsepoken og løser quizzen.

1. lektion: Klassen arbejder med øvelsen ’Brev hjem til de kære’. Læreren finder eksempler på breve i materialet og holder et oplæg om breves værdi som kilde til historisk viden og forståelse. Eleverne arbejder med hver især at skrive et brev fra dampskibstiden fra en ung sømand til familien derhjemme. Brevene skrives færdig derhjemme.

2. lektion: Brevene læses højt for klassen. Læreren diskuterer sammen med klassen, om brevene virker troværdige, om der er historisk faktuelle fejl i osv. Man kan slutte af med at sætte den unge sømands liv i relief ved at overveje breve, der aldrig nåede frem, og sømanden, der aldrig nåede hjem.

Hvis ikke eleverne tidligere f.eks. i dansk har arbejdet med brevet som genre, kan det være nødvendigt, at læreren holder et kort oplæg om genren.

 

Uge 4: Coasternes tid

Alle læser som hjemmearbejde materialet på nettet til coasterepoken og løser quizzen.

1. lektion: Der arbejdes med hierarkiet om bord på en coaster. I fællesskab tegnes på tavlen et diagram over besætningsmedlemmernes position i forhold til hinanden med angivelse af deres arbejdsfunktion.

2. lektion: Eleverne arbejder kort i grupper, hvor de vælger en situation fra hverdagen på en coaster, som kan illustrere spørgsmålet om hierarkiet om bord. Situationen laves til et rollespil, der spilles som improvisationsteater for klassen. Troværdigheden i de spillede situationer diskuteres afslutningsvis.

 

 Uge 5: Containerskibenes tid

Alle læser som hjemmearbejde materialet på nettet til containerskibsepoken og løser quizzen.

1. lektion: Klassen arbejder med øvelsen om den historiske biografi. Læreren introducerer til den historiske biografi som genre. Eleverne arbejder i grupper med at analysere korte uddrag fra to biografier om Mærsk McKinney Møller.

2. lektion: Klassen diskuterer i fællesskab uddragene fra de to biografier. Der ses uddrag af film om Mærsk, og filmklippet diskuteres i klassen i forhold til de to skriftlige biografier. De kildekritiske arbejdsspørgsmål inddrages i diskussionen.

 

Uge 6: Gruppedannelser og problemformuleringer

1. lektion: Temaerne fra brainstormen i uge 1 skrives på tavlen igen. Det overvejes i fællesskab, om den nu erhvervede viden og forståelse giver anledning til at ændre temaerne. Herefter ’summer’ eleverne i 5-10 minutter og skriver sig så på et tema. De ”summer” og vælger, indtil alle er i grupper på 3-5 elever. Alternativt danner læreren grupperne, som så hver især skal vælge et af temaerne.

2. lektion: Hver gruppe arbejder på baggrund af deres tema med at lave en problemformulering. Hvis eleverne ikke har erfaring med at arbejde med udgangspunkt i en problemformulering, kan læreren indlede med et kort oplæg om problemformuleringer. Læreren vejleder grupperne, og problemformuleringen afleveres til læreren.

Grupperne kan sammensættes ud fra flere principper: Eleverne kan danne dem selv, som angivet ovenfor, eller læreren kan danne dem. Hvis læreren danner dem, bør hun overveje, om de skal sammensættes omkring f.eks. forskellige faglige styrker eller læringsstile, eller om de skal sammensættes på tværs heraf. Hvis eleverne selv danner grupperne, kan læreren sammen med eleverne formulere nogle principper for gruppesammensætningen. Grupperne bør bestå af 3-5 elever. Der eksisterer ikke énmandsgrupper.

 

Uge 7: Litteratursøgning, læsning

1. lektion: Alle grupper søger litteratur om emnet på Saltvand i blodet, på skolebiblioteket, i Skolekoms baser osv. Alle skal aflevere en litteraturliste med ti titler og begrundelser for, hvorfor man blandt mange muligheder har valgt dem. Alle typer af litteratur må bruges: faglitteratur, skønlitteratur, aviser, tidsskrifter, internettet osv.

2. lektion: De grupper, som har problemer med deres litteraturliste, får vejledning af læreren. De øvrige grupper bruger lektionen på at læse. Det forudsættes i øvrigt generelt, at der læses i fritiden.

Det er naturligvis nødvendigt, at eleverne faktisk kan få fat i den litteratur, som de skriver på litteraturlisten. Brug ud over skolebiblioteket også kommunebiblioteket til at skaffe litteraturen.

 

Uge 8: Læsning og skrivning, vejledning, midtvejsstatus

1. lektion: Grupperne arbejder med at referere for hinanden, hvad de hver især har læst hjemme siden sidst. Ud fra dette begynder skriveprocessen med, at der laves en disposition for opgaven. Læreren vejleder grupperne i dette arbejde. Der fordeles arbejdsopgaver i grupperne, og der læses videre hjemme.

2. lektion: Det er tid til en midtvejsstatus! Grupperne fremlægger deres problemformuleringer, litteratur og dispositioner for resten af klassen, som kan kommentere dem. Læreren giver ligeledes kommentarer til hver gruppe. Der læses videre hjemme.

En midtvejsstatus er nødvendig i et længerevarende projektforløb for at fastholde det fælles fokus i klassen i forhold til det overordnede emne. Det giver grupperne mulighed for at blive inspireret af hinanden og læreren mulighed for lave fælles aftaler omkring deadlines, opponentgrupper, fremlæggelser m.m.

 

Uge 9: Skrivning, vejledning

1. lektion: Grupperne læser og diskuterer, hvad de andre har skrevet hjemme. Det overvejes, hvad der mangler at blive skrevet. Læreren vejleder grupperne. Resterende arbejdsopgaver fordeles blandt gruppens medlemmer.

2. lektion: De sidste produkter medbringes og fremlægges i grupperne. Teksterne skal sættes sammen, der skal læses korrektur, og sproget skal så vidt muligt gøres nogenlunde homogent. Der skal skrives en konklusion som svar på problemformuleringen. Læreren vejleder grupperne. Opgaverne redigeres færdige derhjemme og sendes elektronisk til læreren og til opponentgruppen. Fremlæggelsen af opgaverne forberedes hjemme.

 

Uge 10: Fremlæggelser, evaluering

1. lektion: Grupperne fremlægger deres opgaver for holdet. Der skal være tale om formidling – ikke om en højtlæsning. En anden gruppe fungerer som opponentgruppe og skal tage notater undervejs og give konstruktiv kritik til gruppen. Alle grupper skal prøve at være opponentgrupper.

2. lektion: Forløbet evalueres. Dels evaluerer eleverne deres egen indsats i forløbet og deres udbytte af det, og dels evaluerer læreren på baggrund af fremlæggelserne og de skriftlige opgaver, om målet med forløbet er blevet nået for den enkelte elev. Evalueringerne er skriftlige og indgår i det videre arbejde.

Hvis klassen ikke tidligere har prøvet at arbejde med at give og få konstruktiv kritik på fremlæggelser og opgaver, er det en god idé, at læreren ugen før kort skitserer grundprincipperne i konstruktiv kritik.

Funktionen som opponentgruppe tvinger hver gruppe til at læse mindst én anden opgave end deres egen og til at tage begrundet stilling til den. Kritik på opgaven kan f.eks. gives i forhold til problemformulering, anvendt litteratur, analyse, konklusion samt komposition, sprog og layout.